Enseignants de français et d’histoire- géographie, nous faisons partie de l’équipe de Clisthène, un collège pilote ouvert depuis septembre 2002 dans le quartier du Grand Parc à Bordeaux. C’est une structure publique qui réunit quatre classes (une de chaque niveau). Le recrutement est volontairement hétérogène et se fait auprès d’élèves volontaires appartenant pour 90 % à la carte scolaire de notre établissement de rattachement. Les deux fondateurs de ce projet, Géraldine Marty et Jean-François Boulagnon, étaient formateurs dans la prévention de la violence sur l’académie. Respectivement CPE et principal adjoint du collège du Grand Parc, ils ont souhaité à l’époque monter une structure qui réunisse innovations structurelles, éducatives et pédagogiques afin de réduire la violence, de motiver les élèves et de leur permettre un apprentissage réel de la démocratie.

Être élève à Clisthène

La journée d’un élève de Clisthène commence par un temps d’accueil où il peut prendre un petit déjeuner, consulter ses mails, discuter de son week end avec ses camarades… C’est un sas anxiolytique qui met l’élève dans de meilleures dispositions face aux apprentissages.

Le matin est consacré aux cours disciplinaires (français, histoire-géographie, langues, mathématiques, sciences expérimentales), d’une durée d’une heure trente en moyenne. L’après-midi, l’élève suit les ateliers pendant deux heures. Les ateliers artistiques, sportifs ou technologiques sont obligatoires, d’autres sont optionnels et abordent des activités inhabituelles au collège : bricolage, solidarité, cuisine, théâtre…

Être élève à Clisthène, c’est aussi travailler un tiers du temps sous forme interdisciplinaire. Quatre heures hebdomadaires de projets et six semaines entièrement interdisciplinaires sont inscrites à son emploi du temps.

En fin d’après-midi, deux fois par semaine, l’élève de Clisthène se retrouve en groupe de tutorat avec son tuteur et douze élèves des quatre niveaux pour une aide aux devoirs. En fin de semaine, il assiste avec ce même groupe de tutorat au temps de bilan. C’est là qu’il découvre les informations concernant la vie du collège, qu’il fait un bilan de sa semaine et qu’il débat avec ses camarades.

Enfin, lorsqu’on est élève à Clisthène, on a des responsabilités au sein de la classe et du collège car on y assume un rôle journalier et trimestriel, on assiste à son conseil de classe au terme duquel on s’engage à respecter un contrat qui tient compte des conseils de l’équipe éducative.

Être enseignant à Clisthène

Faire partie de l’équipe enseignante à Clisthène implique de donner un peu moins de cours pour participer aux tâches éducatives. Chaque enseignant est en effet tuteur d’une douzaine d’élève, c’est lui qui encadre les aides au travail, qui anime les temps de bilan, qui assure le lien avec les familles, qui suit la scolarité des élèves de son groupe de tutorat sur une année. Être enseignant à Clisthène, c’est aussi participer à une réunion d’équipe hebdomadaire. Ce temps est un point fondamental du projet car il assure une grande cohérence d’équipe et une prise de décision collégiale.

La souplesse de l’emploi du temps permet une meilleure efficacité pédagogique, les différents regroupements d’élèves (classe, tutorat, ateliers…) entraînent une meilleure individualisation des parcours au sein du collège unique.

Depuis que nous sommes à Clisthène, l’impuissance que chaque enseignant peut ressentir face à l’échec de certains élèves est moins grande car l’aide au travail, la configuration du conseil de classe, le travail institutionnalisé en équipe nous donnent les moyens d’agir aussi en dehors de la classe. L’implication des élèves, le temps de bilan, le rôle de tuteur et la participation à toutes les décisions favorisent un rapport de confiance avec les élèves… nous n’entrons plus jamais en cours « la boule au ventre ».

C’est l’ensemble qui fait la spécificité de Clisthène : les dispositifs innovants ont des résultats car ils sont tous appliqués de façon systémique : autant d’un point de vue structurel qu’éducatif.⁽¹⁾

L’équipe doit mieux aider les élèves à progresser

Après cinq ans, l’équipe ressent le besoin de mener plus loin l’expérimentation pédagogique au sein du groupe classe. Ce groupe classe a une configuration classique : recrutement hétérogène, effectif de 26 élèves en moyenne. Gérer l’hétérogénéité des élèves au sein du cours a constitué bien sûr un sujet de réflexion pour tous les enseignants mais finalement n’a jamais fait l’objet d’une concertation réelle menée en équipe. C’est donc le grand chantier de cette année.

Une réflexion en trois étapes

En juillet 2007, lors du bilan de fin d’année, nous consacrons deux jours au sujet. L’équipe suit alors une réflexion en trois étapes.

Première étape : pour faire progresser chaque élève, la différenciation pédagogique s’impose. Il s’agit de proposer aux élèves des situations de cours différentes (exercices, travaux de groupe, types de cours et de discours, devoirs à la maison…) pour s’adresser à tous les élèves et non plus seulement aux élèves « moyens ».

Deuxième étape : pour donner des exercices différents aux élèves, nous devons connaître leurs points forts et leurs difficultés. Or, une moyenne générale de 9/20 en français, par exemple, ne permet pas de cerner les difficultés d’un élève. Son problème est-il l’apprentissage des leçons, le commentaire de texte, le relevé d’informations ou encore la lecture de consignes ? La moyenne trimestrielle ne nous permet pas de répondre à ces questions.

Nous devons donc évaluer par compétences pour établir un diagnostic plus fin des capacités des élèves. Dans chaque matière, nous avions déjà établi une liste de compétences, peu nombreuses (une vingtaine par matières). Depuis déjà cinq ans, nous transcrivons les compétences les plus importantes sur les bulletins trimestriels. Nous pouvons donc établir très facilement des groupes de besoin en fonction de ces compétences. Notre travail lors du bilan de fin d’année consiste uniquement à croiser ces compétences disciplinaires pour dégager des compétences interdisciplinaires et transdisciplinaires (valables dans toutes les disciplines). Pour ceci, nous nous appuyons notamment sur le socle commun.

Résumons la troisième étape : « La moyenne n’aide pas à différencier. L’évaluation par compétences est indispensable. Or, les élèves et les parents (et les enseignants !) regardent en premier la note. Donc… supprimons la note ! ». Cette réflexion pourrait apparaître comme une provocation, mais elle est en fait la suite logique des précédentes. Attention : la suppression de la note n’a rien de révolutionnaire ! De nombreux collègues ont déjà supprimé la note dans leurs cours, souvent contre vents et marées (comprendre : contre parents et collègues ou direction). La proposition faite ici à l’équipe est un peu plus radicale, car il s’agit de supprimer toute note pendant toute l’année dans toutes les disciplines.

La discussion est rude. Plusieurs collègues pensent que la note a son importance, notamment pour préparer les élèves aux examens. L’ensemble de l’équipe rejoint ce point de vue, ce qui n’empêche pas que les petites classes (sixième, cinquième) soient moins concernées par cette objection. Devons-nous quand même traduire les compétences en notes pour les bulletins ? Cela paraît assez artificiel : l’équipe préfère adopter un bulletin sans aucune note, avec uniquement des compétences et des appréciations.

Une expérimentation globale en classe de sixième

Cette réflexion achevée, comment mettre en pratique la différenciation, l’évaluation par compétences et l’abandon de la note ? Rapidement, un consensus se dégage pour réaliser une expérimentation globale de ces dispositifs dans la classe de sixième à la rentrée 2007. Pourquoi les sixièmes ? Tous les arguments penchent en ce sens : les élèves découvrent le collège, ils sont peu formatés par la note, nous ne les connaissons pas, nous devons les motiver (ou entretenir leur motivation) dès le début de l’année.

Bien entendu, chacun est libre de continuer à pratiquer la différenciation dans les autres classes. Mais l’ensemble des adultes s’engage à appliquer ces dispositifs pédagogiques en sixième pendant toute l’année scolaire. Un bilan aura lieu régulièrement et en juillet 2008 nous déciderons l’extension ou non de chaque dispositif aux autres niveaux.

Mieux apprendre les leçons

Nous abordons un autre problème : comment aider les élèves à mieux apprendre leurs leçons ? Et que signifie un échec à une question de cours ? L’élève n’a pas appris sa leçon ? Il l’a mal apprise ? Il a mal compris la consigne ? Une évaluation classique ne nous permet pas de répondre à ces questions. Or les remédiations sont très différentes selon la cause de l’échec…

Notre réflexion porte sur le contrat de confiance, en nous inspirant du travail d’André Antibi.⁽²⁾ Nous aurons l’occasion de présenter ce dispositif dans cette chronique. Disons simplement que le contrat de confiance consiste à donner en fin de séquence aux élèves une liste de questions dans laquelle seront choisis presque tous les exercices de l’évaluation. On obtient une relation quasi systématique entre travail et bons résultats, et l’élève aura aussi appris à apprendre.

Nous décidons d’utiliser systématiquement le contrat de confiance en sixième pour toutes les évaluations du premier trimestre dans toutes les disciplines, puis d’en faire pour le reste de l’année un dispositif privilégié d’évaluation. Et comme il n’y a pas que les sixièmes qui ont du mal à apprendre leurs leçons, tous les autres niveaux auront droit au contrat de confiance systématique au moins jusqu’aux vacances de Toussaint.

Clisthène : une année dans la classe

Nous essaierons dans cette chronique de rendre compte au jour le jour d’une année dans la classe à Clisthène. Bien entendu, nous suivrons la classe de sixième, mais sans nous priver de prendre des exemples dans les autres niveaux. Même si nous aborderons essentiellement l’intérieur de la classe, nous élargirons parfois le cadre, car l’éducation se raisonne en système, pas seulement en dispositifs particuliers.

Anne Hiribarren, Vincent Guédé, août 2007

Chronique parue dans le numéro 456 des Cahiers pédagogiques d’octobre 2007

(1) Pour plus de précisions sur le fonctionnement de Clisthène, voir l’article de Raoul Pantanella dans les Cahiers pédagogiques (http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=115) et le site de Clisthène (www.clisthene.org) .

(2) Voir son site Internet : http://mclcm.free.fr