Innover pendant la classe, vouloir faire progresser chaque élève par la différenciation pédagogique nous donnent le sentiment d’être au cœur de notre travail d’adultes et d’enseignants.
Depuis les débuts de Clisthène, l’essentiel de nos efforts a porté sur les modifications dans la structure, l’organisation, l’éducatif, les relations avec les élèves. Comme nous l’avons déjà évoqué dans le premier épisode de cette chronique, nous avons ressenti le besoin d’axer le travail de cette année sur la pédagogie, et plus spécialement sur la différenciation pédagogique.
La différenciation n’est pas une pédagogie au rabais
Comme de nombreux pédagogues (dont des rédacteurs des Cahiers qui se reconnaîtront aisément !), nous assignons deux objectifs à la différentiation pédagogique. Le premier est de permettre à chaque élève de progresser. Bien entendu, nous voulons aider les élèves les plus en difficulté à s’en sortir, mais aussi pousser encore plus loin les élèves qui réussissent déjà très bien : la différenciation n’est pas réservée aux décrocheurs. Le deuxième principe est de faire acquérir les objectifs essentiels (ou objectifs noyaux, ou socle commun, chacun choisit ses mots…) à tous les élèves. La différenciation n’est donc pas une pédagogie au rabais, son but n’est pas d’apprendre moins mais d’apprendre mieux.
Face à ces deux objectifs ambitieux, un moyen essentiel : mettre chaque élève en position de réussite.
Un préalable : évaluer par compétences
Pour différencier, encore faut-il connaître les difficultés et les réussites des élèves. Devons-nous tenir compte du « niveau » de l’élève ? En d’autres mots, que signifie une note, a fortiori une moyenne ? Pourquoi un élève a-t-il 10/20 de moyenne ? A-t-il mal appris ses leçons ? Ou mal compris les consignes ? Ou encore ne maîtrise-t-il pas certains savoir-faire essentiels ? Prenons Bilal, élève de 5e, qui a 10,6/20 de moyenne générale en français au deuxième trimestre. Devons-nous le mettre dans un groupe de « moyens » pour apprendre une leçon en vue de l’évaluation ? Or, son problème n’est pas l’apprentissage des leçons –qu’il maîtrise bien– mais la justification des réponses lors d’exercices d’analyse de texte. En le mettant dans ce groupe, il réalise un exercice inutile car trop simple, nous le dévalorisons et nous le cantonnons pour longtemps dans son « niveau ». Nous qui voulions le faire progresser !
L’évaluation par compétences s’est donc imposée à nous pour établir un diagnostique plus fin des capacités des élèves. Dans chaque matière, nous avons établi depuis 6 ans une liste de compétences, peu nombreuses (une vingtaine par matière), et le plus souvent interdisciplinaires ou transdisciplinaires. Régulièrement, nous évaluons ces compétences, selon un code couleurs simple qui comprend le rouge (compétence non acquise), l’orange (compétence en cours d’acquisition) et le vert (compétence acquise). Actuellement, à l’instar de certains collègues (comme les enseignants de mathématiques du collège du Pont de la Maye près de Bordeaux), nous réfléchissons à l’adoption d’un quatrième niveau, le vert-vert (compétence définitivement acquise).
Un questionnement différencié
Mardi 4 décembre 2007, 14h30, classe de 3ème. Nous sommes au cœur du cours d’histoire sur l’URSS de Staline. Sujet du moment : le Goulag. « Qui est rouge en commentaire de texte ? » demande Vincent Guédé, le professeur. Un seul élève lève le doigt. Il reçoit un exercice spécifique, à sa portée. Les 17 élèves oranges sur cette compétence puis les 5 verts doivent eux-aussi réaliser leur propre exercice. Il s’agit d’un questionnement différencié : à chaque couleur dans une compétence correspondent des questions particulières. Les élèves en rouge ont des consignes plus simples ou plus guidées, pour éviter de les mettre en échec dès le début. Les élèves en orange ont l’exercice classique, celui que l’on donne dans un cours normal. Enfin, les élèves en vert doivent réaliser un travail plus ambitieux. Comme dans cet exercice les réponses attendues ne sont pas les mêmes (voir ci-contre le questionnement), chaque « groupe » répondra à tour de rôle. Clément, le seul rouge en commentaire de texte, est tout étonné d’être interrogé en premier, et plus encore que la classe soit attentive car elle a besoin de sa réponse pour comprendre le cours. Les oranges, par la suite, se bousculent pour intervenir sur un exercice à leur portée. Les verts, enfin, peuvent faire avancer rapidement la classe grâce à leur travail plus synthétique.
Avec un peu d’habitude, ce dispositif est très rapide à mettre en place. Une anecdote le montre. Un autre cours d’histoire, en 5e cette fois-ci, ne se passe pas bien : les élèves sont dissipés, les bavardages et activités annexes fleurissent… bref, l’ambiance n’est pas au travail. « Je voyais arriver avec un peu d’inquiétude le dernier exercice de la séance, l’analyse du très passionnant schéma de l’organisation de l’empire carolingien » raconte Vincent Guédé. « Mon questionnement classique était voué à l’échec. J’ai donc décidé d’élaborer en direct un questionnement différencié, que j’inventais au fur et à mesure que je l’écrivais au tableau. Et là, retournement spectaculaire de l’ambiance : tous les élèves se sont mis au travail, les doigts se levaient en rafale pour demander de l’aide. Mieux, 5 ou 6 élèves, ayant fini l’exercice « orange » qui leur était attribué, m’ont demandé de réaliser celui prévu pour les verts. Lors de la mise en commun, j’ai systématiquement demandé à un élève de critiquer la réponse faite par son camarade, ce qui a été fait avec beaucoup de sérieux. » Et de conclure : « Ces deux minutes de réflexion pour réaliser le questionnement différencié ont totalement changé l’ambiance de la fin du cours. »
A l’expérience, ce dispositif très simple est très précieux. Il nous permet de ne pas couler les rouges dans une compétence, tout en leur apprenant les méthodes par un cheminement plus guidé que d’habitude. Nous pouvons aussi poser des questions beaucoup plus complexes aux verts, de celles que l’on n’osait plus poser de peur de perdre la plupart des élèves. Les oranges, eux, ont un questionnement plus classique, mais toujours utile. Nous essayons donc de mettre chaque élève en position de réussite pour, comme écrit plus haut, permettre à chacun de progresser.
La solidarité, une valeur essentielle
Quand nous animons de formations sur le sujet, de nombreux collègues s’étonnent que nous demandions tout haut les couleurs à une compétence, voire que nous les affichions au tableau. Les élèves ne se moquent-ils pas de leurs camarades ? A Clisthène, depuis le début, nous croyons fortement aux valeurs de solidarité, d’absence de compétition, de respect des autres, de co-formation. Les élèves savent qu’ils ont le droit de se tromper, et que les adultes sont là pour les aider. Ainsi, nos élèves ont peu de pudeur à exposer leurs difficultés, ils savent qu’aucune moquerie ne sera admise. Demandez à Ludwig, en 6e ! Pour s’être moqué en classe d’une erreur de Khadiatou, il a dû l’aider toute une semaine en aide au travail à réviser les leçons à l’origine de cette difficulté !
Concrètement, nous mettons en action ce principe de la solidarité en privilégiant très souvent la co-formation, notamment au travers du tutorat entre élèves. Ainsi, lors d’une correction d’évaluation en 4e, Anne Hiribarren demande à chaque élève vert en justification de réponse d’aider un camarade rouge. Il doit le guider dans sa correction, mais sans la réaliser à sa place. Pour s’en assurer, un nouvel exercice portant sur la même compétence est réalisé par l’élève rouge. Cela lui permet de rattraper quelque peu sa mauvaise note, et, s’il réussit maintenant, son tuteur se verra récompenser d’un point supplémentaire. Si nous avions 4 niveaux de compétence, le tuteur serait probablement passé vert-vert, car l’un des moyens de prouver que l’on maîtrise définitivement une compétence est d’arriver à l’enseigner à quelqu’un d’autre. Mais comme nous ne disposons actuellement que de 3 niveaux, nous validons pour le tuteur une compétence de solidarité et de co-formation.
Nous utilisons de nombreux autres dispositifs. Pour plus de précisions, nous vous renvoyons au numéro 454 des Cahiers pédagogiques intitulé « Enseigner en classe hétérogène », et plus précisément à notre contribution (« Différencier encore et toujours »). Les résultats enregistrés sont très encourageants. Pour un investissement assez faible en temps, nous avons beaucoup moins l’impression d’être impuissants face aux difficultés des élèves, ou de ne pas demander assez aux élèves qui réussissent déjà très bien. La participation orale lors des exercices différenciés est excellente, le regard des élèves sur leurs difficultés change. Une de nos fiertés est aussi de voir que de nombreux collègues que nous suivons sur deux ans lors de stages d’équipes mettent en pratique la différenciation et arrivent à mieux faire réussir leurs élèves. Il est quand même très réconfortant de constater que l’on peut efficacement permettre à tous les élèves de progresser sans enseigner nécessairement dans un collège expérimental !
Anne Hiribarren, Vincent Guédé, mars 2008.
Article paru dans le numéro 463 de juin 2008 des Cahiers pédagogiques
Un exemple de questionnement différencié sur l’URSS de Staline en 3e (les documents sont extraits du manuel Nathan 2003).
Compétence de commentaire de textes (J’utilise mes connaissances pour comprendre les références implicites du texte).
Élèves ayant la compétence en VERT :
Documents 4 (carte) et 5 (témoignage) page 43
- Où sont situés les camps ? Pourquoi ?
- Qu’est-ce que le Goulag ?
- Pour Staline, quels pouvaient être les deux intérêts du Goulag ?
Élèves ayant la compétence en ORANGE :
Document 5 (témoignage) page 43
- Décris le camp.
- D’après Anton Ciliga, combien y avait-il de condamnés en Sibérie ?
- L’auteur est-il un admirateur ou un adversaire de Staline ?
Élèves ayant la compétence en ROUGE :
Cours page 42
- Recopie la définition de Goulag.
- D’après le cours du manuel, qui était envoyé au Goulag ?
